El falso “relato” de la inclusión educativa
Por Marcelo
Fraga *
Es el Ministro de Educación de la Nación conjuntamente con el Consejo Federal de
Educación, quienes en los últimos días han confesado el fracaso en la
implementación de la obligatoriedad de la sala de 5 años (Educación Inicial)
que fuera garantizada por la Ley
de Educación Nacional.
No lo expresan abiertamente pero la resolución tomada por el CFE según
la cual se autoriza a inscribir al nivel primario a quienes no hubieran
cumplimentado la sala de 5 años, significa asumir que a 6 años de sancionada la
ley de Educación Nacional que garantizaba la obligatoriedad de la sala de 5 el
gobierno fue incapaz de asegurar el cumplimiento de las garantías legales sobre
la cobertura de la sala de 5 años.
Entiéndase que no pongo en discusión la posibilidad de inscribir a un
chico en primer grado aún sin haber accedido a la sala de 5 años. Comparto que
el derecho a la educación no puede impedirse a quienes no han tenido la
oportunidad de iniciar su educación más tempranamente. Dejo de lado también,
que cuanto más temprano es el comienzo de la escolaridad más posibilidades de
alcanzar con éxito la terminalidad educativa. Lo que trato de exponer es que la resolución reconoce el incumplimiento
de la Ley de
Educación Nacional, de las metas prescriptas en la Ley de Financiamiento
Educativo, y la falsedad del “relato” de la inclusión educativa.
* Marcelo Fraga es Licenciado en
Educación (UNQ), Profesor Adjunto (UNQ) y se desempeña como asesor de la
Dip Nac.la Cámara de Diputados de la Nación.
Otro aspecto de la resolución tomada por el CFE, según parece por
unanimidad de todas las jurisdicciones provinciales, es la disposición según la
cual se asegura la promoción automática de los alumnos de 1° a 2° grado.
Es posible que ambas resoluciones puedan sustentarse desde la teoría
pedagógica, sabido es que los chicos tienen distintos tiempos de aprendizaje y
que una buena educación implica respetar los tiempos de aprendizaje y atender a
cada chico de manera adecuada según sus
propias características.
Lo cierto es que en las resoluciones del CFE no se menciona, ni se hace
referencia a ninguna teoría pedagógica que de sustento a tal resolución, por lo
que parece más una definición de carácter político administrativo que una de
carácter pedagógico orientada a asegurar a los niños el acceso a los saberes
que configuran una educación de calidad
Más allá del debate pedagógico sobre la pertinencia de la resolución, lo
cierto es que de esta manera se asume que la escuela es incapaz de garantizar a
los chicos los aprendizajes que se consideran adecuados según grado y nivel
educativo.
En definitiva el CFE a resuelto declarar la incapacidad de los gobiernos para dar
cumplimiento a lo prescripto por la
Ley de Educación Nacional. De este modo reconoce que la
empíria contradice el relato de la inclusión educativa.
Pasaron además 7 años de la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo entre cuyas metas
se propuso garantizar la sala de 5 y la incorporación de las salas de 3 y 4
años. “Incluir en el nivel inicial al
CIEN POR CIENTO (100%) de la población de CINCO (5) años de edad, y la incorporación
creciente de los niños y niñas de TRES (3) y CUATRO (4) años, priorizando los
sectores sociales más desfavorecidos” (Articulo 2, Inciso a) Ley N° 26075)
La ley de Financiamiento educativo fue cumplida
parcialmente ya que si bien el gasto educativo como porcentaje del PBI creció,
se incumplieron las metas educativas prescriptas en la misma ley y que
justificaban el incremento en el gasto educativo. Por eso mismo la Ley de Financiamiento
educativo también fracasó al no cumplir las metas que se perseguían con el
incremento del gasto.
A partir del año 2009 se implemento la Asignación Universalla
Nación correspondieron a consultas telefónicas realizadas “al
boleo” que incluía instituciones privadas donde difícilmente encontremos muchos
niños beneficiarios de la AUH ,
eran inexactos.
Recientemente los resultados correspondientes al Censo 2011 nos muestran
otro signo de la distancia entre la empíria y el relato respecto a la inclusión
educativa ya que luego de 10 años
(Censos 2011 -2001) la cobertura educativa correspondiente a los chicos de
entre 15 y 17 años solo aumento un 2,2% , lo que arroja que el 18,4% de los
chicos de esa edad no asisten a la escuela.
Cierto es que la política desarrollada durante los años del menemismo
sigue operando porque la Ley
de Educación Nacional sancionada por este gobierno mantiene los sentidos y
orientaciones ideológicas de la Ley Federal
En definitiva la “inclusión educativa” es hoy en día
un slogan que forma parte de un “relato” que cada día demuestra ser solo eso,
solo un “relato”
Pero supongamos por un momento, a pesar de lo expuesto precedentemente,
que la inclusión educativa fuera una realidad, supongamos mediante un ejercicio
forzoso de la imaginación que todos los niños de 5 años accedieran a la sala de
5 años, que un porcentaje considerable de ellos pudieron acceder también a la
sala de 4 años, y que en cada rincón del país existieran vacantes suficientes
en la sala de 3 años para atender a los sectores sociales más desfavorecidos.
Sigamos forzando la imaginación y haciendo caso omiso a los datos
expuestos, supongamos por un momento que la deserción es un indicador pasado de
moda, que ese 18% de chicos de 15 y 17 años que según el censo 2011 no
estudian, ocupan su lugar en la escuela luego de transcurrir todos los años que
corresponden de su escolarización.
Es decir supongamos que el falso “relato” de la
inclusión educativa, dejo el plano del relato para convertirse en el logro más
distintivo del “Proyecto Nacional”
Teniendo en cuenta los supuestos anteriores incorporemos a este panorama
la cuestión de la calidad educativa, es decir hasta donde la pretendida
inclusión, incluye, o dicho de otro modo si la inclusión pretendida, al
realizarse en un contexto de desigualdad en la calidad de los logros educativos
no termina representando una nueva exclusión que se pondría en evidencia en el
ingreso al mundo del trabajo, a la educación superior, en el acceso y disfrute
de la cultura, en el cuidado de la salud, etc.
No nos referimos aquí a la calidad en términos de
“mediciones” que realizan organismos internacionales como la OCDE que intentan comparar lo
incomparable y cuyo signo distintivo es la evaluación de la calidad educativa
desde los parámetros impuestos por el sistema productivo.
Nos referimos a una dimensión de la calidad que se expresa en el sentido
común en el convencimiento de una sociedad que la educación que reciben sus
hijos tiene la valides necesaria para el desarrollo de sus capacidades
cognitivas, sociales, productivas y culturales.
Nos referimos también a otra dimensión de la calidad educativa que se
expresa en la desigual distribución de los saberes.
El crecimiento en la matriculación en escuelas privadas es un indicio de
la existencia de una percepción social según la cual la escuela pública no
garantizaría niveles esperados de calidad o que al menos la privada augura
mejores posibilidades de desarrollo para los hijos. Lo que se percibe, es que
la calidad educativa no se encuentra igualmente distribuida. Y esto ya no es
solo una percepción sino que se constata la existencia de circuitos
diferenciados de calidad no solo entre escuela pública y privada sino también y
más significativo aún al interior del propio sistema público de educación, y
del propio conjunto de instituciones privadas.
Dicho todo esto debiéramos concluir que el “relato” de la inclusión es
falso, basta para eso la confesa resolución del CFE. Pero si tal confesión no
hubiera existido lo que nos exime de aportar más pruebas, la inclusión
educativa como “relato” o realidad sería por demás insuficiente.
Un pensamiento progresista en el campo educativo, o
más precisamente la aspiración de la izquierda democrática en términos
educativos no puede contentarse con la inclusión.
La inclusión educativa no puede ser el Norte –o el UNA
Sur- que oriente nuestro discurso o las
políticas educativas que aspiremos a realizar. Desde la izquierda democrática,
desde el progresismo la aspiración genuina y la única que nos debe resultar
valida debe ser la igualdad educativa.
La igualdad educativa supone la inclusión pero no se
contenta con ella, la igualdad educativa supone una distribución igualitaria de
saberes y logros educativos de calidad.
La igualdad educativa supone que cualquiera sea la escuela, cualquiera
sea su ubicación –urbano o periférico- o cualquiera sea el tipo de gestión
–publica o privada- el Estado garantiza el acceso a los saberes necesarios para
desarrollarse en la complejidad del mundo actual.
Aunque no es el propósito de este trabajo trazar el diseño de una
política educativa tendiente a la igualdad, permítaseme decir que una política de la igualdad requiere considerar a los docentes como
actores de esa política, dignificando su trabajo y sus saberes, contrariamente
a lo que supone el “relato” de la inclusión, que paradójicamente excluye y
destrata a los docentes.
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